Prawa dziecka według Korczaka. Polityka szacunku przeciw polityce troski

„Polska ‒ głosi krajowa strona UNICEF ‒ może poszczycić się bogatą tradycją związaną z promowaniem praw dziecka, począwszy od postaci Janusza Korczaka, cenionego na świecie działacza na rzecz godnego traktowania dzieci, po Ludwika Rajchmana, pomysłodawcę stworzenia międzynarodowej organizacji działającej na rzecz dzieci ‒ UNICEF.”1 Choć wkład Korczaka w rozwój i krytykę praw dziecka, wydawałoby się, nie podlega dyskusji, jego interpretacja pozostawia sporo do życzenia. Jak słusznie zauważa Manfred Liebel „w dotychczasowych interpretacjach historycznego wkładu Korczaka w rozwój praw dziecka, jego specyficzne rozumienie prawa nie było prawie w ogóle poddawane analizie w kontekście swego wymiaru politycznego”2. Dlatego w artykule tym, korzystając z kulturowej historii dzieciństwa oraz perspektywy new childhood studies3, chciałabym zastanowić się nad współczesnym rozumieniem praw dziecka w kontekście ich podstaw sformułowanych przed drugą wojną światową przez Janusza Korczaka (Henryka Goldszmita). Analizując je, postaram się odpowiedzieć na dwa fundamentalne dla mojej interpretacji pytania. Po pierwsze, dlaczego autor Jak kochać dziecko upiera się przy prawodawczym potencjale dziecka, które, w jego ujęciu, ma być podmiotem prawa, a nie tylko przedmiotem prawnej opieki? Po drugie, jak definiuje on najbardziej ryzykowną, bo powszechnie dziś eksploatowaną kategorię dziecięcej sprawczości i w jaki sposób chce ją ująć jako kategorię nie tylko sformalizowaną, ale także polityczną? Zanim spróbuję na pytania te odpowiedzieć, interpretując Korczakowską koncepcję jako koncepcję polityki szacunku przeciwstawioną polityce troski, kilka słów poświęcę kontekstowi, w jakim ona powstała. Zrozumienie jej zaplecza społeczno-politycznego jest bowiem kluczowe, aby wydobyć ją z pobieżnych skrótów myślowych, które ciągle towarzyszą ich dzisiejszemu czytaniu.

KORCZAKOWSKIE DZIECIŃSTWA: WOJNA, KRYZYS, KLASA

Jak wiadomo, pierwsza i druga wojna światowa i towarzyszące jej kryzysy humanitarne miały fundamentalny wpływ na ukonstytuowanie się praw dziecka: początkowo w ramach tzw. Deklaracji genewskiej z 1924 sformułowanej przez posiedzenie Ligi Narodów, później zaś Deklaracji Praw Dziecka z 1959 roku przyjętej przez posiedzenie ONZ. Wpływ wojny na inicjatywę normotwórczą jest wyraźniejszy w przypadku pierwszej z nich. I nic w tym dziwnego: przyjęto ją ledwie pięć lat po zakończeniu Wielkiej Wojny, której konsekwencje dla rodzin i dzieci, zwłaszcza z najmniej uprzywilejowanych środowisk chłopskich lub robotniczych, były katastrofalne.

Nazywa się Stefan ‒ notuje Janusz Korczak w 1917 w Momentach wychowawczych. Matka umarła, gdy miał 7 lat – nie pamięta, jak było matce na imię. Ojciec na wojnie, czy w niewoli, czy zabity. Ma siedemnastoletniego brata, który jest w Tarnopolu. Mieszkał z bratem, potem z żołnierzami, od pół roku w przytułku. Przytułki otworzył związek miast, prowadzi je byle kto. Rząd to pozwala uczyć, to zabrania. To nie internat, a śmietnik, dokąd zrzucają dzieci, nieużytek wojny, smutne odpadki dyzenterii, tyfusu plamistego, cholery, które zmiatają rodziców, ba, matki tylko, bo ojcowie walczą o nowy podział świata. Wojna ‒ to nie zbrodnia, to tryumfalny pochód, uczta oszalałych z pijanego wesela szatanów.4

Korczak poznaje Stefana w Kijowie. W mieście, które w 2022 ponownie padnie ofiarą rosyjskiego imperializmu, jest wówczas wiele sierot wojennych. Przewożone do Polski, w niewiele lepsze warunki, w czasie, gdy powstają dopiero zręby państwa polskiego, niedożywione i zaniedbane, często nie dożywają dorosłości. Przykładowo, z czterdzieściorga dzieci przewiezionych do Polski z Wileńszczyzny przez Stefanię Sempołowską, w związku z warunkami życia w miejskim sierocińcu nie przeżywa żadne. Sempołowska nie będzie w stanie zrozumieć, dlaczego Sejm Ustawodawczy uchwala budżet, w którym „przeznaczono 45 milionów marek na cele związane z więziennictwem i wojskowością, natomiast na opiekę nad dwoma milionami opuszczonych i osieroconych dzieci jedynie 3 miliony”5. Ta dygresja historyczna dobrze pokazuje warunki, w których powstaje jedna z najbardziej radykalnych ‒ jak sądzę ‒ myśli społecznych dwudziestego wieku.6 Korczak jest nie tylko filozofem tworzącym podstawy praw dziecka, do których ukonstytuowania impulsem będzie wojenny i powojenny kryzys humanitarny. Jako społecznik-praktyk stara się sformułować podstawy przyszłego społeczeństwa obywatelskiego, dla którego wojna jest największym zagrożeniem i dla którego praworządność ma stanowić antidotum na przemoc.

Od samego początku Korczak pracuje z dziećmi, których życiorysy trwale naznaczyła trauma: wojna lub jej pośrednie i bezpośrednie konsekwencje. Co gorsza, w latach trzydziestych, w związku z trwającym kryzysem ekonomicznym, warunki życia dzieci ulegają drastycznemu pogorszeniu, szczególnie we wsiach lub w dużych ośrodkach przemysłowych, gdzie poziom bezrobocia jest wysoki. W roku 1935 w gazecie „ABC Nowiny Codzienne” opublikowany zostaje artykuł Gehenna inteligenta na Kresach Wschodnich. „Nie trzeba nawuki”. Co odsłaniają reportaże z życia szkoły powszechnej7. Jego anonimowy autor opisuje chłopskie dzieci z perspektywy nauczyciela, który w ramach konkursu literackiego organizowanego przez wileńskie „Słowo” nadsyła relację z własnej pracy. Tekst ten „demaskuje sanacyjne fikcje”, odsłaniając fałsz „radosnych odezw o triumfach pracy społecznej”8. W jednym ze świadectw, spośród trzydzieściorga ośmiorga dzieci w klasie tylko niewielka jej część ma siłę i chęć na jakąkolwiek zabawę w czasie wolnym. Większość to dzieci „wymęczone niedosypianiem z powodu ciasnoty, chłodu w chacie, braku pościeli i nadmiaru pluskiew. Te ostatnie i pchły, a w głowie wszy i gnidy – to w ogóle klęska każdej chaty!”. Autor tej relacji twierdzi, że rzadko kto „dogląda i myje dzieci”. W chłopskim gospodarstwie, w którym pracują ciężko wszyscy łącznie z najmłodszymi, brakuje na to czasu.

Stąd niedosypianie, brud i wymęczenie. Twarze u tej partji dzieci ‒ przeważnie blado – sinawe, a dużo wśród nich – nalanych, brzuchy rozdęte od kartofli, nogi cienkie jak patyki lub na odwrót – grube, oczy patrzące bez wyrazu i mętne, obojętno na wszystko, niemrawe ruchy – to wygląd dziecka z Pohrobków. […] W czasie lekcyj dziwna biernota fizyczna i umysłowa. Pytać wstaje – odpowiada, śpiewać – burczy coś pod nosem, bawić się: biega, skacze, śpiewa, ale robi to niemrawie, bez temperamentu, bez ochoty, bez życia niczem drewniany manekin.9

Zaplecze ekonomiczne chłopskich dzieciństw ukazują też pamiętniki opublikowane przez Józefa Chałasińskiego w latach trzydziestych. Jak pisze jeden z mazowieckich gospodarzy:

Niejedna matka ‒ stwierdza dalej ‒ ze łzami w oczach musi odmówić proszącemu dziecku tej kropli mleka, bo na sól i zapałki trzeba uzbierać, a przecież wieczory teraz są długie, trzeba by coś zrobić, dzieci lekcję muszą odrobić, więc i nafty trzeba kupić, a to wszystko takie drogie, dwa kilo soli, 2 litra nafty i zapałki to już dwa złote na tydzień, a na te dwa złote kilo masła trzeba by sprzedać, a czy się go uzbiera czy krowy dadzą tyle?10

Chłopskie i robotnicze dzieciństwa nieuprzywilejowane, dla których środki pomocy społecznej są żadne lub żałośnie niewystarczające, są drobnym wycinkiem różnych losów, jakie spotkać może dziecko międzywojenne. „Dziecko ulicy” opisane w powieści Korczaka lub dziecko wyłaniające się z gospodarskich pamiętników ma z reguły jakiś kąt i jakąś rodzinę, nawet jeśli ta nie może zapewnić mu środków odpowiednich, by mogło się ono swobodnie rozwijać. Osobną kategorią są „dzieci-włóczędzy”, które stanowią najmniej zaświadczoną i rozpoznaną w literaturze międzywojennej postać nieuprzywilejowanego dzieciństwa. Dzieciństwa traumatyzującego i nomadycznego, pozbawionego jakiegokolwiek trwalszego zakorzenienia w życiu społecznym ludzi dorosłych.

W 1933 roku w serii Lwowskiej Biblioteczki Pedagogicznej prowadzonej przez Zygmunta Mysłakowskiego wychodzi książka pedagoga i psychologa Jana Kuchty Dziecko włóczęga. Dotyczy ona, jak pisze autor, dzieci zdradzających „trwałą i często aktualizującą się dyspozycję do włóczęgi”11. Kuchta ‒ przyglądając się im i rozmawiając z nimi w schroniskach i na ulicach ‒ z jednej strony uznaje włóczęgostwo za efekt atawistycznego instynktu wyzwalanego najczęściej przez bezdomność lub dobrowolną decyzję. Z drugiej strony widzi, że dzieci te, czasem niepełnosprawne, są z reguły fizycznie i emocjonalnie porzucane przez rodziny; „odpędzane w sposób nieludzki wprost, budząc w sercu tylko żal i nienawiść i rwąc w ten sposób nieświadomie ostatnie może nici, wiążące dziecko bezdomne ze społecznością”12.

Kuchta relacjonuje obozy dziecięce na przedmieściach Łodzi, mieszczące kilkaset dzieci, które dla ochrony przed zimnem zakopują się w gnoju. Przedstawia tragiczne warunki życia dzieci, które śpią w psich budach13, oraz codzienne życie nieletnich, z reguły kilkunastoletnich „agarów”, żyjących najczęściej z drobnych prac, usług, kradzieży i żebraniny. Dzieci te, czasem sieroty biologiczne, czasem uciekinierzy posiadający rodzica, od którego postanawiają odejść, często funkcjonują w grupach, dzieląc się doświadczeniem, zwłaszcza z najmłodszymi. Wspólnie kradną i sprzedają, dzielą się zarobionymi lub użebranymi pieniędzmi. Ów kontekst środowiskowy i klasowy związany z dziećmi, które trafiają do Korczaka, ulega dziś najczęściej społecznemu wyparciu. Podobnemu wyparciu podlegają wszelkie problemy związane z nędzą i dyskryminacją na tle ekonomicznym, co jest o tyle niepokojące, że to właśnie bieda ‒ jak zaświadcza raport Instytutu Badań Edukacyjnych z 2014 roku ‒ jest współcześnie najczęstszą przyczyną przemocy szkolnej, jakiej doświadczają systematycznie dzieci uboższe14. Jest także powodem dyskryminacji, która stała się szczególnie dotkliwa w czasie, gdy pandemia i wprowadzona na jej skutek zdalna edukacja odcięła dzieci nieposiadające rodziców wyposażonych w czas i stosowne zasoby finansowe od możliwości systematycznej nauki szkolnej15.

Wyparcie problemów mniej lub bardziej skrajnej biedy ‒ której współczesne, publiczne i niepubliczne inicjatywy wychowawcze starają się często nie dostrzegać ‒ widać dobrze także w tym, że Korczak, traktowany obecnie jako jeden z głównych przedstawicieli Nowego Wychowania, staje się w krajach globalnej Północy częstym patronem licznych inicjatyw edukacji alternatywnej o charakterze komercyjnym, przeznaczonych dla dzieci i dorosłych ze środowisk uprzywilejowanych. Mnożą się przedszkola i szkoły niepubliczne noszące jego imię. Powstają także inspirowane nim liczne projekty edukacyjne realizowane przez instytucje publiczne, których głównym odbiorcą stają się środowiska mające stosowny kapitał kulturowy, by z propozycji tych korzystać. Przypisywana Korczakowi idea partycypacji dziecięcej staje się ważnym tematem przedsięwzięć podejmowanych przez tak zwany trzeci sektor. Problem w tym, że ‒ jak zauważa przywoływany już Manfred Liebel ‒

uczestnictwo dzieci stało się modnym trendem, z którego dzieci często czerpią mniejsze korzyści niż nowa klasa specjalistów z organizacji pozarządowych. Zamiast wzmacniać pozycję dzieci w ich kontekście życiowym i zwiększać ich wpływ na warunki życia, „partycypacja” jest czasem celebrowana i realizowana w dogodnych miejscach z udziałem małych grup precyzyjnie dobranych dzieci. W ten sposób niektóre lokalne organizacje pozarządowe dekorują się swoimi szczególnymi działaniami na rzecz uczestnictwa dzieci. Ale tam, gdzie dzieci i młodzież chcą rozwijać własne podejście i aktywizować się na miejscu, są oskarżani o bezcelowy aktywizm. 16

Partycypacja, jak widać, nawet jeśli powodowana jest troską o dziecko, może stać się, przywołując słowa Bogusława Śliwerskiego, „swoistego rodzaju kłamstwem”: inicjacją do świata, który de facto nie jest wspólny, bo oparty jest na wpisaniu we „wzajemne relacje «ukrytego programu» adultystycznego wpływu”17. Nic zatem dziwnego, że w Polsce nosi ona ciągle znamiona „naskórkowości, incydentalności i rytualizacji praktyk włączania dziecięcych perspektyw w procesy podejmowania decyzji”18.

Ów ukryty program ma silne zaplecze społeczne. Nacisk na demokratyzację wychowania, społeczną partycypację wyselekcjonowanych grup dzieci oraz dziecko jako partnera procesu edukacyjnego ‒ nacisk, którego patronem czyni się dziś Korczaka ‒ to ważne idee kultury nowego indywidualizmu19. Kultura ta podkreśla znaczenie jednostkowej refleksyjności, sprawczości i kreatywności, kultywując katalog cnót istotnych dla reprodukcji klasy średniej. Katalog ten pozornie wydaje się bliski idei Korczakowskich, choć w rzeczywistości posiada inny rodowód społeczno-kulturowy, a w związku z tym inne znaczenie. Głównym podmiotem i zarazem beneficjentem kultury indywidualizmu są, rzecz jasna, klasy średnie. W większości państw rozwiniętych i rozwijających się to właśnie ich praktyki, wzorce wychowawcze i wyobrażenia na temat dzieciństwa, edukacji i dorosłości ‒ jak zauważają liczni socjolodzy i socjolożki dzieciństwa ‒ postrzegane są jako właściwe, wartościowe i co więcej ‒ progresywne20. W praktyce oznacza to przemoc symboliczną polegającą na tym, że wszelkie inne modele wychowawcze traktuje się jako dysfunkcyjne i niewłaściwe; szkodliwe dla dziecka, a co za tym idzie ‒ przyszłego społeczeństwa.

Tymczasem przemoc symboliczna polegająca na wizji jednego właściwego modelu wychowania leżącego w gestii określonej klasy społecznej ‒ przemoc realizowana w czasach Korczaka głównie przez mieszczaństwo będące źródłem wyłonienia się w drugiej połowie dwudziestego wieku klasy średniej ‒ była źródłem głębokiego niepokoju autora Prawa dziecka do szacunku. Mieszczańskie wychowanie, traktujące dziecko jako zakładnika awansu społecznego, któremu nie można spaść niżej w hierarchii społecznej i którego dzieciństwo naznaczone jest intensywną kontrolą i przymusem ukrytym pod praktykami społecznej i rodzinnej troski, było dla Korczaka przedmiotem znacznie intensywniejszej krytyki niż wychowanie dziejące się w innych klasach społecznych. Korczak podkreślał godność, z jaką traktowane jest nieraz dziecko w chłopskiej izbie. Odnotowywał także wielką wartość współodpowiedzialności, decyzyjności i solidarności, do jakiej zdolne są dzieci i nastolatkowie z warstw dotkniętych biedą, bezrobociem i społeczną marginalizacją. Pisząc w Prawie dziecka do szacunku o kulturze współczesnej jako promującej chciwość, egoizm, przemoc i wyzysk wszelkiej słabości ‒ dostrzegał to, na co zwracała też uwagę inna działaczka zajmująca się pedagogiką społeczną, a mianowicie Helena Radlińska: że nieraz „żywotne wartości przechowują się w przeżytkach potępionych przez nową etykę”21.

Rzecz jasna, wrażliwość na różnice klasowe związane z praktykami wychowania miała u Korczaka złożone podstawy. Z pewnością ideowe, bo Korczak, jak wiadomo, związany był z socjalizującą inteligencją skupioną wokół „Głosu” i Uniwersytetu Latającego22 oraz wokół Stefana Żeromskiego i Stanisława Brzozowskiego, do których mniej lub bardziej pośrednie odwołania pojawiają się w jego tekstach23. Wrażliwość ta miała też podstawy biograficzne. „Dzieci ulicy” i „dziecko salonu” ‒ dwa modele dzieciństwa, którym Korczak poświęcił swe pierwsze powieści ‒ to świadectwa doświadczenia egzystencjalnego: wspomnień z własnego domu rodzinnego spolonizowanej inteligencji żydowskiej, wędrówek po dzielnicy warszawskiej biedoty i praktyki lekarskiej dla niej świadczonej. Doświadczenie głębokiej przepaści między środowiskami uprzywilejowanymi i nieuprzywilejowanymi wyniósł jednak Korczak przede wszystkim z wojny. Wojna zaczepna, w jego ujęciu, to horrendum będące zaprzeczeniem wszelkiej cywilizacji: „mozół i ból”, „mord, gwałt i krew”24. Ekspansywny militaryzm i narodowy imperializm nie są u Korczaka wzorem jakiejkolwiek kultury, lecz jej zaprzeczeniem; świadomym wyborem na rzecz radykalnego barbarzyństwa.

Pacyfizm Korczaka ma wiele wspólnego z jego socjalistyczną proweniencją. Wojna to dla twórcy Jak kochać dziecko przede wszystkim doświadczenie, które jednym zapewnia profity, drugim zaś zabiera wszelkie podstawy egzystencji. Jej konsekwencje pogłębiają istniejące nierówności społeczne, prowadząc do humanitarnej katastrofy. Myśl tę wypowie Korczak za pomocą ostrej repliki, jakiej udzieli robotnik głoszącemu chwałę wojny pułkownikowi w pochodzącym z 1930 roku Senacie szaleńców.

Wojenki się panu zachciewa ‒ stwierdza gorzko robotnik. Wy będziecie w karty grali, koniaki golili, z siostrzyczkami wycieczki samochodem na pobojowisko – a my w okopach, w błocie, jak szczury zagryzać się będziemy. – Wam złote krzyże, nam kule ołowiane. – A potem okaleczone, chore bydło do roboty, a wy – awanse i fawory. – […] Nuda i beznadzieja wasza stworzyła wojny. Zbyt wiele śpicie i jecie, więc grają w was humory, oddani w niewolę kurwom i kelnerom. 25

Wojna to czas, w którym różnice społecznie nie znikają, lecz ulegają drastycznemu zaostrzeniu. Dlatego pedagogika Korczakowska służy nie tyle emancypacji uniwersalistycznie rozumianego dzieciństwa, ile raczej kompensacji społecznej podejmowanej wobec różnych grup społecznych, także wobec grup nieuprzywilejowanych, których sprawczość, ze względu na praktykę wychowawczą, staje się dla Korczaka priorytetem. W Prawidłach życia – książce mądrościowej dla dzieci ‒ napisze on wprost, że „Na tym właśnie polega różnica między bogatym i ubogim, że nietrwała jest pomyślność biedaka. Nie ma żadnych zapasów i jedna choroba, jedno niepowodzenie od razu zwala z nóg całą rodzinę”26. Kompensacja będzie idée fixe także innych międzywojennych pedagogów-społeczników, w tym zamordowanego w Auschwitz Henryka Rowida oraz Heleny Radlińskiej. To Radlińska pisać będzie o „swoistym dla pedagogiki dążeniu do ujawnienia potrzeb i możliwości kompensacji”27 oraz o koniecznej „walce z pauperyzmem” stanowiącej „usuwanie zła”28.

 

PRAWO DZIECKA DO SZACUNKU

Powróćmy raz jeszcze do historii Deklaracji Praw Dziecka, aby zrozumieć, z jakimi problemami zmaga się zarówno Korczak, jak późniejsi jego interpretatorzy. Pierwsza, genewska Deklaracja z 1924 roku stara się zdefiniować ramy prawne zabezpieczające podstawowe potrzeby dziecka. Mowa w niej o powinnościach ludzkości wobec najmłodszych, a zatem ich „możności normalnego rozwoju fizycznego i duchowego”; nakarmieniu i pielęgnowaniu dziecka chorego, nawróceniu na właściwą drogę „dziecka wykolejonego”, wzięciu w opiekę i wspomaganie „sieroty i dziecka opuszczonego”, pomocy dla dzieci „w czasie klęski”, przygotowaniu ich do „zarobkowania na życie” oraz zabezpieczeniu „przed wszelkim wyzyskiem”29. Tylko ostatni, piąty punkt mówi o rozwoju moralnym i społecznym dziecka, zakładając coś więcej niż ochrona jego podstawowych potrzeb. Zgodnie z nim „dziecko winno być wychowane w wierze, że jego najlepsze cechy powinny być oddane na usługi współbraci”30.

W deklaracji z 1959 roku będącej wynikiem okrzepnięcia ekonomicznego, politycznego i społecznego krajów Zachodu po drugiej wojnie światowej, zwłaszcza rozwoju państwa opiekuńczego w Europie Zachodniej, lista praw dziecka się wydłuża i zarazem niuansuje. Pojawiają się wśród nich wartości takie jak prawo do własnej tożsamości (nazwiska, obywatelstwa), edukacji, a także zabezpieczenie dziecka przed wszelkimi przejawami dyskryminacji ze względu na religię, przekonania polityczne, pochodzenie etniczne, społeczne oraz posiadany majątek. Pojawia się też odwołanie do podstaw aksjologicznych demokracji liberalnej: wiara w godność jednostki oraz gotowość „popierania postępu społecznego i stworzenia lepszych warunków bytu w większej wolności”31 za pomocą, między innymi, „dobrodziejstw pomocy społecznej”. W deklaracji tej większy nacisk położony zostaje na immanentne, niematerialne potrzeby dziecka, w tym potrzebę „miłości i zrozumienia”. Zgodnie z zasadą siódmą ‒ czytamy ‒

Dziecko ma prawo do nauki; nauka ta jest bezpłatna i obowiązkowa, przynajmniej w zakresie szkoły podstawowej. Dziecko powinno otrzymać takie wychowanie, które podnosi jego kulturę ogólną i umożliwia mu, w warunkach równych szans, rozwinięcie swych zdolności, wyrobienie zdrowego rozsądku oraz poczucia odpowiedzialności moralnej i społecznej, a także stanie się pożyteczną jednostką społeczeństwa. Osoby odpowiedzialne za wychowanie dziecka i kierowanie nim powinny mieć na względzie jego dobro; odpowiedzialność ta spada przede wszystkim na rodziców. Dziecku należy dać wszelkie możliwości do zabaw i rozrywek, które powinny zmierzać do tych samych celów co nauka; społeczeństwo i władze państwowe powinny ułatwić korzystanie z tego prawa. 32

Tym, co zastanawiające w obu deklaracjach, zwłaszcza w późniejszej ‒ owocującej sformułowaniem Konwencji o prawach dziecka z 1989 roku ‒ jest łączenie w dyskursie normatywnym praw i obowiązków, których odróżnienie od siebie, w niektórych zapisach, staje się niemożliwe. Jest to szczególnie widoczne w zapisie o prawie do edukacji podstawowej stanowiącej jednoczesny obowiązek dziecka. Dziecko definiowane jest jako podmiot szczególnie wrażliwy, o którego prawa należy walczyć za pomocą osobnych środków w postaci dokumentów, inicjatyw i instytucji. A jednocześnie jako podmiot, którego wrażliwość warunkowana jest przez fakt, że dziecko nie tylko rozwija się, ale także jest niedojrzałe (fizycznie, intelektualnie, emocjonalnie i społecznie), a w związku z tym stanowi projekt przyszłej jednostki i zarazem członka społeczeństwa. Jako osoba, która będzie dopiero obywatelem, dziecko stanowi jednostkę, której rozwój postrzegany jest jako kluczowy dla projektowanej społecznie i politycznie przyszłości. Ochrona dziecka jako bytu prawnie szczególnego pociąga za sobą jego kontrolę podejmowaną ze względu na przyszłe interesy planowanego lub przewidywanego społeczeństwa. Oznacza to ‒ jak pisze Manfred Liebel ‒ że „rozumiane paternalistycznie […] prawa dziecka mogą powodować i intensyfikować jego zależność”33.

Ów paradoks lub ‒ używając terminologii bardziej podejrzliwej ‒ szantaż, wpisany od początku w stojącą u podstaw demokracji liberalnych pedagogikę oświecenia, rekonstruowany był już w klasycznej Historii dzieciństwa Philippe’a Ariès34. Konsekwencją tego paradoksu jest fakt, że opieka nad dziećmi sprawowana przez różne instytucje kulturowe ‒ od rodziny, państwa po organizacje międzynarodowe ‒ oznacza jednocześnie administrowanie dzieciństwem tak, by dziecko, jako społecznie i politycznie dostosowane, mogło godzić interes własny z interesem społecznym, a wcześniej ‒ by nauczyło się o interesach tych myśleć jako o zasadniczo nierozłącznych. To właśnie zagrożenie wpisane w pedagogikę oświeceniową, w której świetle niedojrzałość i rozwój dziecka stają się asumptem do podporządkowania go bieżącym wyobrażeniom społecznym w ramach polityki troski, dostrzegł Korczak, gdy w 1929 roku pisał wprost, że „prawodawcy genewscy pomieszali obowiązki i prawa”35. Stwierdzał też, że deklaracja genewska jest nie dość kategoryczną inicjatywą prawną w stosunku do bieżących potrzeb i interesów dzieci. Ton dokumentu sformułowanego przez Ligę Narodów był, jego zdaniem, „perswazją, nie żądaniem”, „apelem do dobrej woli, prośbą o życzliwość”36.

Być może dlatego formułując prawa dziecka, Korczak uczynił ich podstawą kategorię szacunku i zaufania37, a nie troski. Najprawdopodobniej uznał, że troska i implikowane przez nią pojęcie opieki mogą stać się instrumentem zamachu na dziecięcą autonomię, wymagają bowiem zdefiniowania wzajemnych relacji dziecka i dorosłego jako asymetrycznych, opartych z jednej strony na słabości, z drugiej ‒ władzy, by słabszego chronić. Korczak odkrył, że koncentracja na zagadnieniu troski wobec dziecka jest w zachodniej nowoczesności spowodowana tym, że określa się je głównie przez jego braki. Negatywna charakterystyka, dokonywana poprzez wskazanie tego, czego dziecko nie umie, nie wie lub nie może, powoduje pozbawienie go możliwości pozyskania społecznego szacunku, a co za tym idzie ‒ rzeczywistego „uznania” jego podmiotowości. Uczynienie kategorii troski fundamentem polityki wobec dzieciństwa implikować może zatem, mówiąc bardziej współczesnym językiem, adultystyczne postrzeganie dziecka jako bytu niepełnego, a w konsekwencji ‒ konieczność sprawowania nad nim paternalistycznej opieki. Jak trafnie ujmują to Małgorzata Jacyno i Alina Szulżycka: „Dziecko może być w przyszłości wszystkim i Każdym, dlatego teraz jest Nikim. Tożsamość skonstruowana wokół «braku» przywraca życie, bo daje tożsamość, ale sama różnica pomyślana jako «brak» uśmierca”38.

Zdaniem Korczaka, nie troska, lecz szacunek, forsowany jako podstawa nie tylko praw dziecka, ale także ‒ parafrazując Bogusława Śliwerskiego ‒ „praw dziecka do własnych praw”, przywraca symetrię między dorosłym a dzieckiem. Pozwala dziecku w większym stopniu wyznaczać granice, w ramach których decyduje się na ingerencję innych podmiotów we własne doświadczenie. Co najważniejsze jednak, oparcie praw dzieci na szacunku ma budować relację, która ma charakter ściśle polityczny i która jest zarówno symetryczna, jak równościowa: relację, w której dziecko nie jest zmuszone do wdzięczności lub jakiejkolwiek zależności psychicznej wobec opiekuna. Kładąc nacisk na szacunek, nie zaś troskę, Korczak poddaje krytyce czułostkowy, charakterystyczny dla nowoczesności, stosunek do dziecka, w którym, czyniąc je niewinnym i słabym, uprzedmiatawia się je, nierzadko wbrew jego rzeczywistym chęciom, potrzebom i oczekiwaniom39. Dziecko w rozumieniu Korczaka domaga się szacunku wobec tego, co dla dorosłych stanowi źródło godności: wobec wykonywanej pracy (dziecięca zabawa, „praca poznania”40 i „wysiłek wzrostu”) i wobec własności, bo rzeczy dziecięce to nie „rupiecie”, lecz ‒ jak pisze Korczak ‒ „żebraczy materiał i narzędzie pracy, nadzieje i pamiątki”. Dziecko zasługuje na szacunek nie pomimo jego „niewiedzy” oraz „niepowodzeń i łez”, lecz właśnie ze względu na nie, bowiem to one stanowią godne uszanowania „wahania ciężkiej pracy wzrostu”. W rozumieniu Korczaka jest ono nie tyle słabe, ile ma prawo do słabości, podobnie jak ma prawo do milczenia i „bieżącej godziny”.

Korczak jest świadomy, że współczesne mu pedagogiki, kładąc nacisk na troskę, ochronę i kontrolowanie rozwoju dziecka, odmawiają mu zarazem „prawa do teraźniejszości”, które Korczak uznaje za jedno z trzech fundamentalnych praw wskazanych już w Jak kochać dziecko z 1919 roku41. W świetle tego tekstu, dziecko nie tylko jest podmiotem, który jest, a nie dopiero będzie. Jest kimś, kogo powinniśmy traktować jako współczesnego nam, a nie przyszłego obywatela42. Oznacza to, że dziecko powinno uczestniczyć w porządku prawnym, ale nie tylko jako jego przedmiot: chroniony, otoczony troską i zarazem pozbawiony możliwości reprezentowania własnych interesów. Korczak wyraźnie antycypuje dokonany pod koniec dwudziestego wieku zwrot w refleksji nad dzieciństwem polegający na przejściu od pojmowania dzieci jako bytów stających się (human becomings) do pojmowania ich jako osób, które są (human beings); zwrot, dzięki któremu dziecko zaczyna być postrzegane jako sprawczy aktor, nie zaś jedynie bierny przedmiot intensywnej socjalizacji43. Ponadto przyjmuje on, podobnie jak późniejsi socjolodzy dzieciństwa, że zarówno dorosły, jak dziecko muszą być traktowani jako aktorzy, którzy poddają siebie intensywnym samoprzekształceniom, tworząc własną podmiotowość w toku życia społecznego44. „Dziecko ‒ zauważa Korczak ‒ już mieszkaniec, obywatel i już człowiek. Nie dopiero będzie, a już jest. Dziecko ma dawność i przeszłość. Wspomnienia i pamiątki. Lata dziecięce to życie rzeczywiste, nie zapowiedź.”45

 

DZIECKO JAKO PRAWODAWCA

Groźne zagadnienie ‒ czytamy w Korczakowskim Prawie dziecka do szacunku ‒ jak dzielić zdobyte obszary, jakie komu zadanie i zapłata, jak się zagospodarować na opanowanym globie. Ile i jak rozrzucić warsztaty, by nakarmić głodne pracy ręce i mózgi, jak utrzymać mrowie ludzkie w posłuchu i ładzie, jak się zabezpieczyć przed złą wolą i szaleństwem jednostki, jak godziny życia wypełnić działaniem, spoczynkiem i rozrywką, bronić przed apatią, przesytem i nudą. […] Politycy i prawodawcy ostrożnie próbują, a raz wraz się mylą. I o dziecku radzą i postanawiają; ale któż pytać się będzie naiwnie o sąd i zgodę; cóż ono mieć może do powiedzenia?46

Dorosłość w przywołanym fragmencie oznacza dojrzałość nie tyle biologiczną, ile polityczną, a dokładnie: możliwość refleksyjnego formułowania, akceptowania lub rewidowania prawa. W epoce zachodniej nowoczesności czynny stosunek do prawa jest, rzecz jasna, domeną uprzywilejowanych dorosłych, którzy z kolei utożsamiani są coraz częściej ‒ jak odnotuje Korczak ‒ z „rynkową wartością”47 związaną bądź z posiadanymi dobrami, bądź z wykonywaną pracą. Autor Jak kochać dziecko z goryczą pisze o dokonującej się w epoce nowoczesnej merkantylizacji relacji międzyludzkich, w tym także rodzinnych, oraz „małej wartości rynkowej młodego”. I zauważa, że to właśnie ze względu na tę „małą wartość rynkową” dziecka trudno sformułować prawa, które byłyby rzeczywistymi prawami, a nie obowiązkami dziecka, którego przewidywany rozwój sprawia, że staje się ono zakładnikiem społecznych i politycznych oczekiwań.

Autor Prawa dziecka do szacunku jest świadomy, że mimo uniwersalistycznych intencji, to właśnie kontekst społeczno-kulturowy narzuca określony sposób rozumienia i egzekwowania praw dziecka. Jeśli nie dokona się zatem jego krytycznej rewizji, prawa mogą wcale nie działać na rzecz dobra dzieci. Przeciwnie ‒ mogą powodować, że będą one jeszcze bardziej zniewolone i to w sposób, który, zgodnie z dominującymi wyobrażeniami społecznymi, jest legitymizowany przez dyskursy opieki jako rzekome gwarancje uwzględniania i realizowania ich potrzeb. Narzucanie dzieciom obecnej w prawach dziecka i coraz mocniej dziś eksploatowanej kategorii troski ‒ kategorii, która stanowić ma, zdaniem licznych teoretyków, antidotum na postpolityczny świat, w którym kategorie reprezentacji politycznej stają się z jednej strony bardziej skomplikowane, z drugiej mniej wiarygodne ‒ powoduje, że o wszelkich praktykach skierowanych na ochronę praw i dobra dziecka myślimy jako o praktykach, które dokonują się w rzeczywistym interesie dzieci. Jednocześnie o samym dziecku myślimy jako wymagającym troski, z definicji słabym, niezdolnym reprezentować własne interesy w sensie politycznym. Przyjmujemy, że jest ono niezdolne do wzięcia odpowiedzialności za współkształtowany z dorosłymi świat. Nic dziwnego, że tak rozumiana polityka troski może pociągać za sobą to, że dorośli ‒ jak ocenia dominujące dziś praktyki wychowawcze Śliwerski ‒ „myślą, planują i działają ponad głowami dzieci i są zdziwieni, że one stają się im coraz bardziej obce, że się zamykają lub reagują nieprzyjaźnie czy wrogo na ich metody, które przecież motywowane były miłością czy troską o dzieci"48. Polityka troski nie tylko powoduje uprzedmiotowienie dziecka. Zdaniem Korczaka, może mieć ona niebagatelny wpływ na tworzenie zaplecza dla politycznej i społecznej przemocy. Poczucie niemocy ‒ pisze Korczak w Prawie dziecka do szacunku ‒ „wychowuje cześć dla siły; każdy, już nie tylko dorosły, ale starszy i silniejszy, może brutalnie wyrazić niezadowolenie, siłą poprzeć żądanie i wymóc posłuch: może skrzywdzić bezkarnie. Uczymy własnym przykładem lekceważenia, co słabsze. Zła szkoła, ponura przepowiednia”49. Innymi słowy, troska, zdaniem Korczaka, nie chroni przed przemocą. Przeciwnie, może być przyczyną, dla której niewola, przemoc, bezkarność, a nawet wojna, będą postrzegane jako uzasadnione.

Niezdolność samodzielnej reprezentacji własnych interesów przez dziecko to niezdolność do czynnego, mającego polityczne znaczenie, sprzeciwu wobec tego, co czyni się w jego imieniu. Zdaniem Korczaka, oparcie praw dziecka na trosce, nie szacunku, powoduje, że polityka skierowana wobec niego może stać się polityką paternalistyczną. Wyklucza ona dziecko ze świata, którego podstawową zasadą powinna być reprezentacja życzeń i interesów jednostek lub grup wobec publiczności (w ramach medialnej debaty publicznej lub wewnętrznych dyskusji na forum różnych instytucji życia publicznego). W ramach paternalistycznie realizowanej polityki troski istnieje duże niebezpieczeństwo, że dorośli reprezentanci interesów dziecka zaczną je traktować jako niezdolne do właściwej oceny tego, co dla niego dobre. A to z kolei oznacza możliwość, że reprezentanci nie tylko nie będą wystarczająco uwzględniać interesów dziecka, ale że będą działać wbrew jego życzeniom i potrzebom. Troska, zdaniem Korczaka, zwłaszcza taka, której nie towarzyszy szacunek wobec słabości, niesie ze sobą ryzyko uzurpacji: chęci działania na rzecz dziecka, z perspektywy osoby, która wie lepiej, czego dziecko potrzebuje, bowiem przewiduje jego słabości, niedyspozycje, braki, a co więcej ‒ stara się w jego imieniu przeciwdziałać wszelkim ich negatywnym konsekwencjom.

Zakładana w ramach polityki troski słabość dziecka niesie ze sobą ryzyko jego skrajnego uprzedmiotowienia, a w konsekwencji ‒ odebrania mu sprawczości. Im większa troska, traktowana jako wartość bezwzględnie pozytywna, tym większa słabość imputowana dziecku. A im większa słabość mu przypisywana, tym mniejsza jego sprawczość, a zwłaszcza ‒ tym mniejsza możliwość samodzielnego uporania się z własnymi, indywidualnymi słabościami i brakami. Tymczasem samodzielne, dokonujące się w praktyce życia uznanie własnych błędów i braków jest w koncepcji Korczaka podstawą kształtowania świata politycznego. Po pierwsze, powoduje, że zarówno dziecko, jak dorosły mają życzenia, potrzeby, chęci, z którymi mogą zwrócić się do świata wspólnego jako tego, który może na nie, w sposób normatywny i zinstytucjonalizowany, odpowiedzieć. Po drugie, konstytuuje podmiotowość zarówno dzieci, jak i dorosłych, ponieważ, zdaniem Korczaka, ich samowychowanie polegać powinno na rozpoznawaniu i kontrolowaniu własnych możliwości i ograniczeń, a co za tym idzie ‒ na wykorzystywaniu życia politycznego tak, aby formułować publiczne zobowiązania wobec siebie, czyniąc własne samowychowanie nie tyle jednostkowym doświadczeniem, ile odpowiedzialnym zobowiązaniem wobec innych. W ramach polityki szacunku, a nie troski, dziecko nie tyle jest słabe, więc wymaga opieki, ile ma prawo do słabości i z tego względu wymaga szacunku: zarówno dla własnych braków, jak i zalet. Tym samym, jest ono traktowane jako niepowtarzalny podmiot, który dysponuje cechami i zdolnościami, dzięki którym może mieć wartościowy wkład w życie społeczne, zyskując tym samym uznanie innych50.

 

KULTURA PRAWORZĄDNOŚCI, CZYLI JAK ROZUMIEĆ SPRAWCZOŚĆ DZIECKA?

Nieobecność dzieci w przestrzeni publicznej ‒ pisze Tom Cockburn w Rethinking Children’s Citizenship ‒ rodzi pytanie, co się stało z obywatelstwem dzieci. Zanim jednak będzie można na nie odpowiedzieć, należy odzyskać prawo dzieci do bycia obywatelami. Aby to zrobić, należy zakwestionować dotychczasowe konstrukcje dzieci, które służyły wykluczeniu ich z grona osób godnych lub zdolnych do ponoszenia odpowiedzialności lub domagania się praw. 51

Jak widać, coraz większa liczba badaczy i teoretyków dzieciństwa zaczyna zastanawiać się nad polityczną kondycją dziecka,52 mając na myśli nie tylko to, w jaki sposób polityka determinuje dzieciństwo (choćby za pomocą przestrzegania lub zaniedbywania praw dziecka lub poprzez prawne definicje rodziny, przedszkola i szkoły i innych instytucji ważnych dla dziecięcego życia), ale także ‒ w jaki sposób dziecko uczestniczy politycznie w życiu społecznym: jak postrzega władzę, cele i interesy własne oraz innych aktorów życia społecznego i w jaki sposób mogłoby uczestniczyć w debacie nad dobrem wspólnym53.

Wbrew przekonaniom dorosłych i niejako obok dziejących się procesów wychowania formalnego (w przedszkolu, szkole i w innych instytucjach edukacyjnych) ‒ zauważa Cedric Cullingford ‒ dzieci szybko i sprawnie zdobywają kompetencje de facto polityczne, ucząc się kulturowo i społecznie przyjętych form negocjacji, współpracy, dzielenia się, rozumienia i tolerowania narzuconych lub tworzonych oddolnie reguł, które obejmują nie tylko je same, ale także grupę, w której przebywają54. Innymi słowy, dziecko musi całkowicie samodzielnie i dużym nakładem własnej sprawczości odkryć, dlaczego w jego środowisku społecznym ludzie są posłuszni pewnym zasadom, jakie są ich cele i interesy, a także ‒ w jakich warunkach należy być lub nie być posłusznym. Zwłaszcza że jest ono długo wyłączone z dyskusji i refleksji na temat istoty władzy, autorytetu, prawa i posłuszeństwa, bo, zgodnie z ciągle pokutującym paradygmatem zachodniej nowoczesności, nie jest w ścisłym sensie uczestnikiem debaty publicznej, lecz jedynie jej przedmiotem.

Konsekwencją tego jest, między innymi, fakt, że sprawczość polityczna dziecka ‒ a zatem umiejętność formułowania norm zachowania oraz obierania ról w zależności od osoby i sytuacji, które pozwalają być lub nie być posłusznym, posiadać władzę lub nie oraz formułować określone zasady postępowania własnego oraz innych ‒ długo pozostaje dla dorosłych w zasadzie niewidoczna. Co więcej, dzieciom, zwłaszcza młodszym, ale także nastolatkom odmawia się często umiejętności działania nie tyle zgodnie z zasadami, ile ze względu na zasady, a zatem w sposób, który oznaczałby nie tylko posłuszeństwo wobec norm, ale także intencjonalną chęć zastosowania się do nich z pobudek moralnych. Nie dostrzega się tego, że umiejętność ta wcale nie jest zarezerwowana dla dorosłych, których częsty konformizm społeczny nie czyni automatycznie osobami działającymi ze względu na dobro wspólne.

Jeśli chodzi o prawo skodyfikowane ‒ twierdzi Liebel ‒ dzieci są w znacznym stopniu wyłączone zarówno z „stanowienia” prawa, jak i nim „zarządzania”. Kiedy stykają się ze światem prawa, doświadczają go najczęściej w sposób negatywny, ponieważ ma on tendencję do ograniczania i dyscyplinowania. 55

Dotyczy to także kontekstu polskiego.

Normy prawa polskiego ‒ zauważa Ada Tymińska ‒ w małym stopniu przyznają dzieciom prawną sprawczość, traktując je jeszcze jako niepełnosprawnych obywateli. Korzystanie z praw przez dzieci jest w dużym stopniu wynikiem decyzji rodziców. Podstawowym rozwiązaniem prawa jest zatem ograniczenie wpływu niedorosłych na własną sytuację ‒ w miejsce na przykład tworzenia odrębnych procedur, które gwarantowałyby im zachowanie sprawczości i autonomii, przy jednoczesnym uwzględnieniu specyfiki tego okresu życia, w tym kompetencji poznawczych i komunikacyjnych. 56

Częściowe wyłączenie dziecka jako podmiotu ze świata politycznego widoczne jest choćby w Konwencji o prawach dziecka, zwłaszcza w artykułach, które dotyczą możliwości jego swobodnej wypowiedzi oraz kształtowania własnych poglądów. Konwencja ogranicza je właściwie do sytuacji, w której dziecko może wypowiedzieć się w postępowaniu sądowym i administracyjnym, w sprawie, która go bezpośrednio dotyczy. W artykule 12.1 i 12.2 czytamy, że

Państwa-Strony zapewniają dziecku, które jest zdolne do kształtowania swych własnych poglądów, prawo do swobodnego wyrażania własnych poglądów we wszystkich sprawach dotyczących dziecka, przyjmując je z należytą wagą, stosownie do wieku oraz dojrzałości dziecka. 2. W tym celu dziecko będzie miało w szczególności zapewnioną możliwość wypowiadania się w każdym postępowaniu sądowym i administracyjnym, dotyczącym dziecka, bezpośrednio lub za pośrednictwem przedstawiciela bądź odpowiedniego organu, zgodnie z zasadami proceduralnymi prawa wewnętrznego. 57

Zaś w artykule 13.1. i 13.2 czytamy, że:

Dziecko będzie miało prawo do swobodnej wypowiedzi; prawo to ma zawierać swobodę poszukiwania, otrzymywania i przekazywania informacji oraz idei wszelkiego rodzaju, bez względu na granice, w formie ustnej, pisemnej bądź za pomocą druku, w formie artystycznej lub z wykorzystaniem każdego innego środka przekazu według wyboru dziecka. 2. Wykonywanie tego prawa może podlegać pewnym ograniczeniom, lecz tylko takim, które są przewidziane przez prawo i które są konieczne: a) dla poszanowania praw lub reputacji innych osób albo b) do ochrony bezpieczeństwa narodowego lub porządku publicznego, bądź zdrowia albo moralności społecznej. 58

Zgodnie z tym zapisem, swobodna, publiczna wypowiedź dziecka oraz jego własne, głoszone publicznie poglądy to rzecz nieoczywista. Prawo odwołuje się do niej wyłącznie wówczas, gdy jego dobro jest poważnie zagrożone i gdy wymaga ona bezpośredniej interwencji organów prowadzonych przez dorosłych59. Owo wyłączenie dziecka z trudnego i wymagającego świata politycznego ‒ jego debat, agonów, kontrowersji i dylematów ‒ jest tym, co Korczaka niepokoi, a co stanowi podstawę pedagogik nowoczesności. Dziecko nowoczesne (jako konstrukt społeczny) to dziecko apolityczne i jako takie ‒ zdaniem Korczaka ‒ niebędące osobą, czyli podmiotem w pełnym tego słowa znaczeniu.

Właśnie dlatego budowana na poczuciu sprawiedliwości dziecięca wrażliwość prawna, zdaniem autora Jak kochać dziecko, jest absolutnie kluczowym środkiem wzmacniania jego pozycji społecznej. To właśnie ona jest podstawą osobowej sprawczości.

Prawa są ważne ‒ stwierdza Michael Freeman ‒ ponieważ ci, którzy je posiadają, mogą działać. Działający (agents) są decydentami. Są to osoby, które mogą negocjować z innymi, mogą zmieniać relacje i decyzje, mogą zmieniać społeczne założenia i ograniczenia. Istnieją wyraźne dowody na to, że nawet najmłodsi z nas potrafią to robić.60

Korczak odkrywa to sto lat wcześniej niż cytowany teoretyk praw dziecka. Dlatego w prowadzonych przez siebie placówkach buduje instytucje samowychowawcze, które łączą dzieci i dorosłych we wspólnych inicjatywach i aktywnościach prawodawczych. Na instytucje te składają się między innymi: sądy 61, gazetki, kodeks, zakłady, księgi pożyczek oraz podziękowań. Są one w placówkach Korczakowskich instytucjami życia politycznego, nie zaś formami zabawy bądź nauki. Jako takie wymagają dziecięcego czasu, ogromnego zaangażowania oraz trudnej nieraz, opartej na skrupulatnej biurokracji, pracy. Nie tylko promują one wśród dzieci polityczny, a dokładnie ‒ ściśle legalistyczny sposób myślenia o organizacji życia społecznego. Stanowią narzędzie realizowania w życiu dziecka polityki szacunku, a nie troski. Tym samym są przeznaczonym dla dzieci instrumentem internalizacji mechanizmów przedstawiania i dochodzenia swoich interesów na forum publicznym. A czynią to za pomocą demokratycznych, równościowych procedur, które obowiązywałyby wszystkich, bez względu na wiek i które służyłyby reprezentacji i realizacji bieżących potrzeb konkretnych dzieci i dorosłych62.

Partycypacja w Korczakowskich, dziecięcych instytucjach życia politycznego ma zatem niewiele wspólnego z beztroską, swobodą i zabawą. Jego wizja życia politycznego, także dzieci, w ramach ich własnych instytucji przedstawicielskich, daleka jest od łatwego optymizmu charakterystycznego dla nowoczesnych utopii życia kolektywnego, dobrze Korczakowi znanych choćby z jego wizyty w palestyńskich kibucach. Właśnie dlatego przyjęta przez Korczaka koncepcja sprawczości dziecięcej jest pojmowana przez jego współczesnych jako bądź zbyt radykalna, bądź niezrozumiała. Nie przypadkiem odwiedzająca Nasz Dom Maria Dąbrowska jest głęboko zaniepokojona promowaniem w nim, według jej słów, sądowego „pieniactwa” będącego, jej zdaniem, zaprzeczeniem tego, co może dawać dziecku spokój, szczęście oraz względnie beztroskie dzieciństwo63. „Idea sądownictwa dzieci ‒ odnotowuje Ada Tymińska za Igorem Newerlym ‒ była na tyle radykalna, że nie pojawiła się ona w żadnym innym projekcie pedagogicznym inspirowanym myślą Korczaka."64

Obecnie niewiele się zmieniło. Korczakowska idea sprawczego samowychowania jest nadal postrzegana jako idea radykalna. Zakładając dziecięce poświęcenie, wysiłek, a przede wszystkim ‒ odpowiedzialność, ma mieć ona, w odróżnieniu od wielu proponowanych współcześnie dzieciom zajęć edukacyjnych opartych na idei partycypacji, wiążący wpływ na ich codzienne, rzeczywiste funkcjonowanie. Dzięki temu dziecko zyskuje rzeczywistą, a nie deklaratywną lub fikcyjną sprawczość. Za jej pomocą zaś, może zdobyć społeczny szacunek i to jako konkretna osoba, a nie kategoria osób definiowanych jedynie poprzez wiek biologiczny. Sprawczość dziecka dla Korczaka nie rodzi się dzięki sformalizowanej nauce kierowanej przez dorosłych do dziecka po to, by mogło ono zrozumieć, jak należy działać w przyszłym świecie społecznym i politycznym. Jest ona formą politycznego, a dokładnie prawodawczego działania. Jej konsekwencje są dla wychowanków Korczaka bezpośrednio i natychmiastowo odczuwane. Nie jest ona tożsama ze swobodą wyrażania siebie lub z instrumentalnie pojmowaną umiejętnością rozumienia i działania w świecie społecznym. Jest bezpośrednio odczuwaną odpowiedzialnością za organizację społeczną warunków, w których dziecko żyje. Z wszystkimi, także negatywnymi, tego konsekwencjami.

Projektowana przez Korczaka sprawczość dziecka to zarówno ustalanie prawnych zasad działania jednostkowego i społecznego, jak i dobrowolne podporządkowanie się im ze względu na zakładane dobro społeczności. To możliwość sprzeciwu wobec osób reprezentujących interesy dziecka oraz możność samodzielnego reprezentowania własnych interesów na forum publicznym (sąd, gazetka, księga pożyczek etc.). Korczak jest ogromnie przywiązany do kultury legalizmu, demokracji proceduralnej i praworządności oraz zasady bezwzględnej transparencji wszelkich działań podejmowanych przez dorosłych oraz dzieci traktowanych jako osoby polityczne. Oparcie praw dziecka na szacunku, nie zaś trosce oznacza, zdaniem Korczaka, otwarcie możliwości uczynienia dzieci osobami zdolnymi reprezentować własne interesy, a co za tym idzie ‒ wprowadzającymi nowe perspektywy do życia politycznego jako takiego: pokazującymi jego ograniczenia i problemy związane z zagadnieniami reprezentacji, sfery publicznej, prawodawstwa, sprawczości i odpowiedzialności.

Nowoczesne wykluczenie z życia politycznego dzieci będących przede wszystkim przedmiotami opieki oraz troski, a nie podmiotami zasługującymi na szacunek ‒ wykluczenie, które Śliwerski określa mianem „wykluczenia ze współdecydowania o społeczeństwie65", powoduje, że dziecko ‒ parafrazując koncepcje filozofki Hanny Pitkin ‒ spada do rangi przedmiotów nieożywionych lub abstrakcji, które mogą być reprezentowane jedynie symbolicznie lub figuratywnie, pozbawione zdolności do zaznaczenia swojej obecności w działaniach agentów czyli podmiotów reprezentujących je lub występujących w ich rzeczywistym lub domniemanym interesie66. W efekcie ‒ zauważa Śliwerski ‒ „cały katalog praw człowieka jest skrywany przed dzieckiem z wyjątkiem prawa do życia. Jest ono istotą bierną, wprawdzie korzystającą z praw, ale nie w całej pełni. Nie jest też jednostką, która by miała czynne prawa osobiste. Uważa się, że dziecku nie można przypisać pełnej sprawczości jego działań, a tym samym pociągać je do odpowiedzialności za niepowodzenia lub przypisywać mu nagrody za nie (tylko) swoje zasługi. Aktywność dziecka nie przyczynia się do powiększania stanu kultury, ale stawia je na pozycji jedynie korzystającego z niej, uczestniczącego w niej biernie. Nawet, kiedy mówimy o kulturze dziecięcej, to mamy na uwadze tę, którą dorośli kreują dla dzieci. Dziecko na każdym kroku doświadcza tego, czego mu jeszcze nie wolno lub czego jeszcze nie potrafi. Negatywna selekcja określa jego drogę życia i rozwoju. To, czego ono nie potrafi, jest ważniejsze niż to, co potrafi. To negacja określa i potwierdza podstawowe opinie dorosłych”67.

Diagnoza ta, antycypowana blisko sto lat temu przez Korczaka, ma fundamentalne znaczenie dla życia politycznego i społecznego. Dziecko jest podmiotem, który domaga się szacunku i który chce na ów szacunek zasłużyć, a dzięki temu potrafi ono ujawnić słabości nowoczesnego życia politycznego. Kondycja owego życia jest o tyle istotna, że, zdaniem Korczaka, moralne zobowiązania ludzi względem innych można pielęgnować i rozwijać tylko i wyłącznie w politycznym świecie doskonalonego, w ramach debaty, prawa, a także szacunku wobec inności i potrzeb podmiotów, które powinny być zaproszone do inicjatyw prawodawczych. To właśnie ten świat ma uchronić ludzkość przed horrorem wojen i przemocy, w którego obliczu Korczak działa i wobec którego formułuje własną praktykę samowychowawczą. Innymi słowy, podstawą empatycznej demokracji Korczaka nie jest troska, lecz szacunek, który pozwala dopuszczać nowe podmioty do sprawczego, a więc prawodawczego działania. I tylko on może stać się narzędziem nie tylko przeciwdziałania przemocy i wojnie, ale też wzmacniania nieuprzywilejowanych.

• 1. Prawa dziecka, https://unicef.pl. Zob. też. Elżbieta Czyż Prawa dziecka, Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 2012.
• 2. Manfred Liebel Prawa dzieci jako prawa sprawcze w filozofii Janusza Korczaka w: Prawa dziecka wczoraj, dziś i jutro – perspektywa korczakowska, pod redakcją Marka Michalaka, Rzecznik Praw Dziecka, Warszawa 2018, t. 1, s. 205.
• 3. Zob. działalność Interdyscyplinarnego Zespołu Badań nad Dzieciństwem Childhoods UW zrzeszającego takie badaczki jak Magdalena Radkowska-Walkowicz, Ewa Maciejewska-Mroczek, Anna Witeska-Młynarczyk, Anna Krawczak, Maria Reimann i Zofia Boni. http://childhoods.uw.edu.pl. Zob. też: Dzieci i zdrowie. Wstęp do child­hood studies, pod redakcją Magdaleny Radkowskiej-Walkowicz i Marii Reimann, Oficyna Naukowa, Warszawa 2018.
• 4. Janusz Korczak Momenty wychowawcze, Fundacja Nowoczesna Polska, s. 18, https://wolnelektury.pl.
• 5. „Jak każdy inny dom rodzinny prowadzony według dobrych zasad”. Wywiad z Magdaleną Pęzińską o pruszkowskich początkach Naszego Domu, w: Nasz Dom 1919-2019. Pedagogiki społeczne, miasto i dzieciństwo w praktyce Naszego Domu, pod redakcją Marcina Gołąba i Zuzanny Sękowskiej, Bęc Zmiana, Warszawa 2019, s. 39.
• 6. Zob. np. Jan Mencwel, Cyryl Skibiński, Jan Wiśniewski Układanka. Korczak a współczesność, Pracownia Badań i Innowacji Społecznych Stocznia, Warszawa 2012.
• 7.  Gehenna inteligenta na Kresach Wschodnich. „Nie trzeba nawuki”. Co odsłaniają reportaże z życia szkoły powszechnej, „ABC Nowiny Codzienne” z 12 lutego 1935, https://retropress.pl.
• 8. Tamże.
• 9. Tamże.
• 10. Józef Chałasiński Pamiętniki chłopskie, Drukarnia Gospodarcza, Warszawa 1932-1935, t. 1, s. 11-12.
• 11. Tamże.
• 12. Jan Kuchta Dziecko włóczęga, Wydawnictwo M. Arcta, Warszawa 1933, s. 15.
• 13. Tamże, s. 15-16.
• 14. Agata Komendant-Brodowska Agresja i przemoc szkolna. Raport o stanie badań, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014, http://eduentuzjasci.pl. 
• 15. Zob. Prawa człowieka w dobie pandemii. Raport Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka, Warszawa 2021, https://www.hfhr.pl.
• 16. Manfred Liebel Framing the Issues. Rethinking Children’s Rights, w: Children’s Rights from Below. Cross-Cultural Perspective, edited by Manfred Liebel, Palgrave Macmillan, London-New York 2012, s. 25.
• 17. Bogusław Śliwerski Prawa dziecka do praw, w: Prawa dziecka wczoraj, dziś i jutro – perspektywa korczakowska, dz.cyt., s. 111.
• 18. Maja Brzozowska-Brywczyńska Ryba, która ma głos. Prawo dziecka do partycypacji, „Dziecko Krzywdzone. Teoria, Badania, Praktyka”, nr 2/2017, s. 52.
• 19. Zob. Małgorzata Jacyno Kultura indywidualizmu, PWN, Warszawa 2007.
• 20. Zob. Ewa Maciejewska-Mroczek Mrówcza zabawa. Współczesne zabawki a społeczne konstruowanie dzieciństwa, Universitas, Kraków 2012. Zob. też: Chris Jenks Childhood. Key Ideas, Routledge& Kegan Paul, London-New York 1996.
• 21. Helena Radlińska Postawa wychowawcy wobec środowiska społecznego, w: Pedagogika społeczna, pod redakcją Ryszarda Wroczyńskiego i Aleksandra Kamińskiego, Zakład im. Ossolińskich, Wrocław-Warszawa-Kraków 1961, s. 25.
• 22. Zob. Andrzej Mencwel Etos lewicy, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2017, s. 237-254.
• 23. Tamże.
• 24. Janusz Korczak Senat szaleńców, w tegoż Senat szaleńców; Proza poetycka; Utwory radiowe, Fundacja Nowoczesna Polska, s. 56, http://wolnelektury.pl.
• 25. Tamże.
• 26. Janusz Korczak Prawidła życia, dz.cyt., s. 22.
• 27. Helena Radlińska Postawa wychowawcy wobec środowiska społecznego, w: Pedagogika społeczna, dz.cyt., s. 43.
• 28. Tamże, s. 58.
• 29. Deklaracja Praw Dziecka z 1924 roku, https://unicef.pl.
• 30. Tamże.
• 31. Deklaracja Praw Dziecka z 1959 roku, https://unicef.pl.
• 32. Tamże.
• 33. Manfred Liebel Introduction, w: Children’s Rights from Below, dz.cyt., s. 3.
• 34. Zob. Philippe Ariès Historia dzieciństwa, przełożyła Maryna Ochab, Marabut, Gdańsk 1998; Zob. też Tarzycjusz Buliński Człowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy człowieka. Studium antropologiczne, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2004.
• 35. Janusz Korczak Prawo dziecka do szacunku, Instytut Książki, Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Warszawa 2012, s.10, https://brpd.gov.pl.
• 36. Tamże.
• 37. „Zaufać dopiero wkraczającemu w świat. Rozmowa z Martą Ciesielską o aktualności myśli Marii Falskiej i Janusza Korczaka, w: Nasz Dom 1919-2019, dz.cyt.
• 38. Małgorzata Jacyno, Alina Szulżycka Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata, Oficyna Naukowa, Warszawa 1999, s. 22.
• 39. Zob. Gary Cross Cute and the Cool. Wondrous Innocence and Modern American Children’s Culture, Oxford University Press, Oxford-London-New York, 2010.
• 40. Janusz Korczak Prawo dziecka do szacunku, dz.cyt., s. 10. Następne cytaty s.11.
• 41. Zob. Janusz Korczak Jak kochać dziecko, Instytut Książki, Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Warszawa 2012, https://brpd.gov.pl.
• 42. Tamże.
• 43. Zob. Jens Qvortrup Childhood matters: An introduction, w: Childhood matters: Social theory, practice, and politics, edited by Jens Qvortrup, Marjatta Bardy, Giovanni Sgritta, Helmut Wintersberger, Avebury, Aldershot 1994.
• 44. Zob. Nick Lee Childhood and society: Growing up in an age of uncertainty, Open University Press, Buckingham-Philadelphia 2001.
• 45. Janusz Korczak Wstęp, w: Nasz Dom. Zrozumieć, porozumieć się, poznać, dz.cyt., s. 30.
• 46. J. Korczak Prawo dziecka do szacunku, dz.cyt., s. 3.
• 47. Tamże, s. 3.
• 48. Bogusław Śliwerski, dz.cyt., s. 111.
• 49. Janusz Korczak Prawo dziecka do szacunku, dz.cyt., s. 2.
• 50. Zob. Nigel Thomas Love, rights and solidarity: Studying children’s participation using Honneth’s theory of recognition, „Childhood”, no 4/2012, s. 453–466; Maja Brzostowska-Brywczyńska, dz.cyt., s. 61.
• 51. Tom Cockburn Rethinking Children’s Citizenship, Palgrave Macmillan, London-New York 2013, s. 6.
• 52. Zob. np. Maja Brzozowska-Brywczyńska, dz.cyt.
• 53. Zob. np. Maria Szczepska-Pustkowska Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia. Casus władzy i demokracji, Impuls, Kraków 2011.
• 54. Zob. Children and Society. Children’s Attitude to Politics and Power, edited by Cederic Cullingford, Cassel, London 1992.
• 55. Zob. Manfred Liebel Framing the Issues. Rethinking Children’s Rights, w: Children’s Rights from Below, dz.cyt., s. 12.
• 56. Ada Tymińska Sąd usiłuje przebaczyć. Sąd koleżeński w Domu Sierot i Naszym Domu w perspektywie New childhood studies, „Progress. Journal of Young Researchers”, nr 9-10/2021, s. 131.
• 57. Konwencja o Prawach Dziecka, https://unicef.pl.
• 58. Tamże.
• 59. Zob. np. Maja Brzozowska-Brywczyńska, dz.cyt. s. 47-51.
• 60. Michael Freeman The Value and Values of Children’s Rights, w: The Human Rights of Children: From Visions to Implementation, edited by Antonella Invernizzi, Jane Williams, Routledge, London-New York 2016, s. 22.
• 61. Zob. Ada Tymińska, dz.cyt., Zob. też: Agnieszka Witkowska-Krych Budowanie od podstaw – „Mały Przegląd” jako nowatorski, systematyczny i wieloletni projekt pedagogiczno-społeczny, „Almanach Muzealny” nr 8/2014.
• 62. O organizacji życia w Domu Sierot zob.: Agnieszka Witkowska-Krych Mniej strachu. Ostatnie chwile z Januszem Korczakiem, Wydawnictwo Akademickie Dialog, Warszawa 2019.
• 63. Zob. Maria Dąbrowska, w: Nasz Dom 1919-1989. Kronika, listy, wspomnienia, fotografie, opracowali Zofia Kowalska, Zygmunt Bobrowski, RSW Prasa-Książka-Ruch, Warszawa 1989.
• 64. Ada Tymińska, dz.cyt., s. 130.
• 65. Bogusław Śliwerski, dz.cyt., s. 109.
• 66. Cyt. za: David Rinciman, Monica Brito Veira Reprezentacja, przełożyła Katarzyna Sosnowska, Sic!, Warszawa 2011, s. 88.
• 67. Bogusław Śliwerski, dz.cyt., s. 109.